策略教学研究方兴未艾，20多年来国内外研究者试图找到有效促进学习者学习的方法和策略。策略教学虽然取得了一定的研究成果，然而，策略教学还没有被大规模地融入到课程中,原因是对教师来说，策略教学很难实施。即便如此，大量的研究增加了策略教学应用于课堂中的可能性[1]。

教育者关注当代思维模式因为他们强调教学能够调整信息处理，例如思维的重要特点包括策略、关于策略的知识、思维过程、动机信念、认知风格等方面，这些方面相互作用。思维的认知和元认知方面不仅影响课堂功能，而且通过教学可被改变。

近些年来，国内研究者在理论与实践层面对英语阅读策略进行了研究与探讨。研究的内容主要涉及英语阅读策略的相关性研究，如郑秀峰；[2]英语阅读策略的运用情况调查，如夏甘霖[3]、王英和刘寅齐[4]、夏章洪[5]；英语阅读策略的培训与教学，如盖晓兰[6]、孟悦[7]、李萍和刘书亮[8]。夏甘霖研究结果表明学生“不善于使用归纳概括策略”，严金波[9]指出学生“概括策略使用频率低”。国内关于概括阅读策略的理论和实践研究较匮乏，有必要进行深入的理论和实践探索。

阅读认知策略是学习者在获取阅读材料意义和内容的心理过程中所使用的认知策略。概括策略是认知策略之一。“概括”是指通过归纳、推想等从事例或证据中得出的结论和总结。概括认知策略是指增强学习者综合处理信息能力的认知策略。成熟的阅读者通常善于使用概括策略，即提取要点，去除不重要的细节，进行归纳总结。学生运用概括策略可使他们总结所分析材料的主要观点与论据，提高阅读效率和学习效率。概括能力是被认为是有效阅读不可分割的一部分，但在我国大学英语阅读教学中，有关概括能力培养问题没有得到高度重视，概括策略教学没有广泛应用于大学英语阅读教学中。学生不善于使用归纳概括策略和概括策略使用频率低是导致学生阅读能力低下的重要原因之一，因此，有必要将概括策略培养作为提高学生阅读能力的切入点。

在我国鲜有关于分级概括策略研究。Taylor & Beach[10]研究了分级概括阅读策略。分级概括由论点陈述和支持性细节构成。在研究中，老师首先帮助学生生成概括，然后学生独立完成剩余的概括内容。他们的研究表明：和没有受过训练的学生相比较，受过分级概括策略培训的学生在阅读方面获得更大成功。

本研究旨在通过培养学生的分级概括能力来提高学生阅读能力和语言质量，为大学英语阅读教学提供建议。本次研究的问题有：(1)分级概括策略的训练对学生的阅读成绩有何影响；(2)经过分级概括策略培训后学生在学习观念和策略使用方面有无差异；(3)本次调查结果对大学英语教学有什么启示。

论证型文本的分级概括结构图(见图3)。

一 研究方法

本项研究主要采用了准实验研究。实验班和对照班的学生来自辽宁对外经贸学院，均是2018级市场营销专业学生。对照班学生35人，实验班学生31人参加了实验。实验时间历时一学期(2018-2019学年第二学期)。实验班和对照班的英语教学任务由同一教师负责，两个班的学生使用相同教材。对照班的教学沿用传统的阅读教学方法，实验班教学中融入分级概括阅读策略培训。

二 分级概括策略培训

分级概括可表示为：分级概括=论点陈述+支持性细节。

在对文本进行概括时，遵循四个原则：明确主要信息、去除不重要信息、去除多余信息、把主要信息和支持性信息关联起来。

制作代书遗嘱应注意以下几点：第一，遗嘱人口述遗嘱内容，由见证人代替遗嘱人书写遗嘱。代书人应如实记载遗嘱人口述的遗嘱内容，不可对遗嘱内容作出任何更改或修正。第二，代书遗嘱必须有两个以上见证人在场见证，其中一人可为代书人。第三，代书人、见证人和遗嘱人必须在遗嘱上签名，并注明年、月、日。代书人将书写完毕的遗嘱，应交由其他见证人核实，并向遗嘱人当场宣读，经遗嘱人认定无误后，由代书人、其他见证人和遗嘱人签名，并注明具体日期。

(一)事件型

在记叙文中叙述事件时，特定事件的记叙包含事件发生的时间、地点、涉及人物、持续时间、事件发生的先后顺序、原因和结果等信息。以《新视野大学英语》第三版第一册第Unit 5 Text A “Cliff Young, an unlikely hero”为例来示范事件型分级概括策略(见表一)。该课文讲述的是澳大利亚马拉松运动员Cliff Young的传奇故事。其中课文第二部分记叙了Cliff Young参加1983年澳大利亚875公里马拉松比赛的情形。

事件型文本的分级概括结构图(见图1)。

从本次研究中获得的启示有：

(二)比较/对比型

比较/对比型文本根据主题之间的异同点综合组织相关信息。《新视野大学英语》第三版第三册Unit5 Text A课文“Will you be a worker or a laborer?”阐述了工作者和劳役者的区别。以这篇为例来示范比较/对比型分级概括策略(见表二)。

悬浮架自身刚度很大，悬浮架的在xoz平面内运动形式为沿z向上下变化(移动值为b)以及与x轴产生倾角θ。

(三)论证型

议论文的三大要素(论点、论据、论证)要求该策略设计出能够支持文中论点的信息。在论证型文本中，需要概括出三大要素：论点(辩论维护的主要观点)、论据(论点产生的理据)、论证(支持观点的例举或解释)。《新视野大学英语》第三版第二册Unit2 Text A课文 “The humanities:Out of date?”强调学习人文学科的重要性，以这篇文章来示范论证型文本分级概括策略(见表三)。

若为深部地热上涌与临近断层活动引起的，那么井水温度应该为渐变型上升，与本次异常情况不符，因此排除此种可能性。

即便马克思的意思确实是实践是检验认识是否具有真理性的方法或途径，这方法或途径还是处在拟接受检验的真理之外，它自身并不构成认识的真理性，真理和实践是两种不同的东西。在检验方法论者看来，命题p是否真理，只能通过实践X的途径来检验，但X本身绝不是构成p之真理性的因素。然而真理概念构成论者要断言的却是：实践活动是真理概念的构成因素，即命题p是真理，实践X却是构成真理p的内在因素。

通过以上的示范可以看出，在分级概括策略的具体运用中，针对不同的文章体裁设计不同的概括思路框架，运用图形组织者勾勒语篇结构，深入理解文章主旨和篇章结构。学生在教师的引导和启发下逐步增加语篇意识和体裁分析能力。

三 结 果

(一)定量数据结果

本研究通过测试和调查问卷数据获取定量研究数据。在分析定量数据时将原始数据采用社会科学统计软件包SPSS17.0进行分析。

实验前测试是2018-2019学年第一学期期末英语考试，实验后测试是2018-2019学年第二学期的期末英语考试。两次测试卷中都含有阅读测试，难度相当于四级阅读难度，占总分值的20%。两次测试中的阅读成绩被提取来进行数据分析(见表四)。

（2）要引入港口规划新思想、新方法。在港口生产能力、集疏运等硬件基本相近的情况下，引入港口软实力规划，通过分析竞争要素，如货物处理时间、安全性、船货周转时间、码头装卸费等；通过港口规划来降低整体运输成本，吸引客户，提高港口竞争力。

从表四中可看出，在前测阅读成绩中，T检验结果t=0.38，t分布的双尾显著性概率0.50 > 0.05，说明实验前实验班和对照班阅读成绩未呈现显著性差异，两个班具有相当的英语阅读水平。试验后的阅读成绩T检验的结果t=2.15，t分布的双尾显著性概率0.001< 0.05，这说明对照班和实验班的阅读成绩达到显著水平，这说明阅读策略培训对学生阅读能力的提高有帮助。

比较型文本的分级概括结构图(见图2)。

学习策略和学习观念调查问卷的设计参考牛津策略分类、文秋芳和O’Malley关于学习策略的调查问卷。在实验前和实验后调查了学生的学习观念和策略(见表五)。调查均在课堂上进行，经教师说明答题方法后学生开始填写调查问卷。

访谈数据与定量数据的分析结果基本吻合。一位参加访谈学生说：“掌握了分级概括阅读策略后，我读英语文章时就会寻找论点陈述和支持性细节，这样我就能更加深入了解文章的主旨大意和文章结构，提高了做阅读题目的准确率。还有一位参加访谈的学生说：“以前我对阅读策略知之甚少，参加分级概括阅读策略培训后，在阅读时我会有意识使用阅读策略，形成自己的学习方法，在不断反复尝试和熟练使用阅读策略后，我的阅读能力有所提高。”另一位参加访谈的学生说：“阅读策略培训使我变成了自觉使用学习策略的学习者。在从不自觉使用策略到自觉使用策略的过程中，我提高了自主学习能力和学习效率，知道如何自我管理、自我监督和自我评价学习。”

(二)定性数据结果

本次研究的定性数据通过访谈调查手段获得。访谈内容涉及阅读策略培训后学生的感受和学习效果、学生学习观念以及学习策略的使用情况在实验前和试验后的变化。10名学生利用中午休息时间参加了人均20分钟的访谈，调查期间没有受到任何打扰。访谈后立刻将访谈内容录音整理成文字。通过整理、筛选、分类定性材料分析定性数据。

表五数据显示，实验前对照班和实验班在学习观念和策略使用方面的双尾t检验的显著性概率均大于0.05，因此没有显著性差异。实验后对照班和实验班在自我观念方面的双尾t检验的显著性概率大于 0.05，没有呈现显著性差异，在管理观念、认知策略、情感策略、社交策略使用方面的双尾t检验的显著性概率均小于0.05，呈现显著性差异。这说明经过阅读策略培训后，实验班的学生在策略使用方面的意识得到了增强，能够在英语学习中有意识使用相应促进学习的策略，因而不断提高自我管理能力，进而提高自主学习能力，最终也会提高学习成绩。

在提炼支持性细节时，本研究采纳了Hill和Mill的“复合式概括框架”。他们将概括框架的理念运用到信息类文本，添加图形组织者和信号词的作用，展示展示了描写、事件、时间顺序、 比较/对比、概念/定义、归纳/原理 等概括策略框架。[9]“复合式概括框架”的特点是，教师启发式针对文本提问题，学生自己组织语言，将问题答案用信号词连接起来；在教师引导下，学生把信息组织构成转化成图形组织构成。鉴于在我国语境中学生学习文本类型主要是记叙文、说明文、议论文等裁，因此主要以记叙文中的事件型、说明文中的比较/对比型、议论文中的论证型来示范分级概括策略。

综合定量与定性数据分析本次研究得出的结论有：(1)学生参加分级概括策略培训后，英语阅读能力得到提高；(2)参加阅读策略培训后学生的管理观念得到提高，能够有效使用管理策略、认知策略、情感策略和社交策略，学生使用这些学习策略更容易获得学业上的成功。

根据对目前吉林省高职院校核心课程问题的诊断，结合高职院校学生的知识积累基础，尝试构建旅游管理专业核心课程体系。

四 教学启示

日粮中添加壳聚糖能够通过降低血清TC和MDA含量，提高血清抗氧化能力，促进生长效果。添加效果以250～500 mg/kg为宜。

1.在分级概括策略培训过程中，教师应结合例子来解释和示范策略的使用，解释和示范要清晰明了。

2.循序渐进推进策略培训。教师逐步放弃引导和启发，学生逐步采用自我调控，逐步独立概括论点陈述，独立提出问题，最终独立完成整个文本的概括。教师监控学生习得策略的过程，在需要的时候提供适当帮助。在此过程中，学生要及时关注自己策略的动态使用情况，调控和管理好自己的学习。

3.教师在策略培训过程中可采用支持策略培训的一些活动，如学生可头脑风暴支持性细节中的问题；学生可采用合作学习方式相互示范策略的使用，合作完成阅读和概括等。

4.学生在练习分级概括策略时，教师应给与及时的反馈，学生根据教师的反馈，不断调整策略的使用。当学生完成某项任务后，教师可要求学生进行自我评估，评估策略使用的效果以及是否达到了预期的目标。如果没有达到预期目标要求学生反思原因以及改进的方法。

据介绍，枸杞产业已成为海西农牧业增效、农牧民增收的重要支柱产业。目前，海西州枸杞种植面积已突破50万亩，干果总产量预计达8万吨，是全国第二大枸杞产区。自2008年到2017年，枸杞产值从0.33亿元跃升到21.6亿元，增长65倍。进入盛果期的枸杞，每亩纯收入达3000-6000元。

5.鼓励和激励学生使用策略。如果学生认为他们能够获得促进学业的策略，如果他们开始认为此过程习得是学业的强大决定因素，学生使用策略的动机可被显著提高。教师可向学生强调学习策略的长期优势以及策略学习对他们的学习和生活产生的长期有益影响。教师为学生提供习得策略的动机和奖励，表扬也应贯穿策略培训过程。

6.教师应将策略培训融入到课堂教学中，处理好知识传授和策略传授之间的关系，将策略传授穿插于语言教学中，鼓励学生探索出适合自己的学习方法和策略，让学习事半功倍。

五 结 语

分级概括策略培训帮助学生通过语篇结构、关键信息、衔接手段等途径记叙、解释或论证文本信息，从而提高学生的形象思维、批判性思维、概括和归纳能力。因此，阅读理解中概括策略培养应纳入到阅读目标定位中。分级概括策略学习使阅读学习和语言学习更加有意义，对阅读过程和阅读效果都将起到积极的作用。

在策略培养过程中，教师和学生应建立一种合作关系，相互学习，相互促进。策略培训使学生学会使用这种策略，但这并不是终极目标，终极目标是使学生增强策略使用意识，并将这种策略和其它学习策略的应用延伸到各学科学习中，最终促进自主性学习。同时，教师也会从策略学习和培训中受益匪浅，重新审视和反思自己的教学风格、教学方法和策略，从而自觉采用适合学生的教学策略。

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参 考 文 献

[1] Pressley, M.& C.B. McCormick. W.L. Advanced educational psychology for researchers, educators, and policymakers[M]. New York: HarperCollins,1995：102.

[2] 郑秀峰.英语阅读策略与阅读理解的关系[J].山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育),2007(4)：28-31.

[3] 夏甘霖.网络阅读环境下中国成年英语学习者的阅读策略[J].开放教育研究,2009(1)：27-33.

[4] 王 英,刘寅齐.关于非英语专业本科生快速阅读策略运用的调查[J].山东外语教学,2010(4)：50-56.

[5] 夏章洪.高职英语阅读策略训练实验研究[J].国外外语教学,2006(2):12-19.

[6] 盖晓兰.大学英语课阅读策略的培养途径[J].继续教育研究,2010(4):160-161.

[7] 孟 悦.英语阅读策略的训练[J].辽宁教育研究,2003(10):75-76.

[8] 李 萍,刘书亮.大学英语阅读策略培训与课堂教学整合研究[J].教育与职业,2005(36):123-124.

[9] 严金波.英语阅读教学中概括策略的指导[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2015(8):140-144.

[10] Taylor,B.M. & Beach,R.W.The effects of text structure instruction on middle grade students’ comprehension and production of expository text[J]. Reading Research Quarterly,1984(19):134-146.